——以成都七中东部学校文化建设为例
摘要：学校文化建设的起点不是“怎么建”，而是“为什么建”。以成都七中东部学校为个案可见，文化建设须先回答“何以”的价值追问，再展开“何为”的实践建构：前者确立身份根据，后者落实育人作为，二者互为条件。其价值逻辑展开为寻根、育人、超越三重，内容落为精神、环境、行为三层，制度不作文化内容而作保障条件；经由空间赋能、制度护航、榜样引领、课程浸润四条路径进入日常。建校三年所见是种下与扎根，而非长成。
关键词：学校文化；价值逻辑；内容体系；实践路径；成都七中东部学校
一、引论：以追问打开文化建设之门
每一所学校都面对两个追问：根据何在，作为何在。学校文化建设的第一性问题不是怎么建，而是为什么建。这一区分看似简单，实践中却常被跳过：不少学校先做标识、先立景观、先拟标语，待到表述齐备，才发现这些形式回答不了“我们是谁”。形式越齐备，这一问题越难被提出，因为看上去已经作答了。
《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》在“拓展实践育人和网络育人空间和阵地”部分，把“价值引领、实践体验、环境营造”并列提出［1］。“价值引领”居首，此次序提示，环境与实践都须以价值的澄清为前提。已有研究也指出，学校文化建设若停留在显性图腾的层面，便难以化“虚”为“实”，真正起作用的是隐性的意义而非可见的符号［2］。
在集团化办学快速推进的背景下，这一问题更为突出。名校文化的形式化移植容易导致标签化，既削弱学校文化自强的内动力，也不易在短期内消弭校际间的文化身份区隔［3］。原因并不复杂。移植可以搬运文本，却搬运不了文本赖以生成的处境。
成都七中在建校一百二十周年之际提出“何以七中，七中何为”，把这两个追问并置提出。前一个追问指向根据，即一所学校凭什么成为它自己；后一个指向作为，即它据此要做什么。二者在句式上并列，在逻辑上却互为条件。不回答根据，作为便没有方向；不回答作为，根据也无法显现，因为根据总是通过作为才被人看见。
以下把这两个追问展开为先后两个环节，理由在此。展开为先后并不等于用先后取代并列，要呈现的是追问的生成次序，即先立根据、再谈作为。两个追问始终并存，与生成次序并不矛盾。
以下以成都七中东部学校（以下简称七东）为个案展开讨论。该校2023年9月开办，坐落于成都东部新区三岔湖畔，占地272亩，由成都七中（以下简称七中）完全领办，为十二年一贯制公办学校。选择它为个案，出于三点考虑。其一，它由名校完全领办，承接关系清晰，文化接续的问题最为集中；其二，它开办仅三年，没有自身历史可依，“根据何来”这一问无法回避。其三，校园为全新建设，空间资源充足，文化表达的可观察程度高。
研究者的位置须先行说明，因为它决定着下列判断的效力边界。作者为该校教师，并参与学校的管理工作。此位置使作者得以长期、近距离地观察一所新建学校的文化建设过程，同时也意味着观察带有特定立场，对某些做法可能过多地看到正面意义。
所用材料分两类：公开发布的信息可据以查证，参与管理过程中形成的观察仅用于解释这些事实的意义，不作为独立的事实依据。方法上采取个案研究，所考察的是一套实践的逻辑及其成立条件，而非一份普遍适用的方案。
二、何以建：文化建设的三重价值逻辑
（一）寻根逻辑：文化是学校身份的证明
学校文化的第一重价值，在于回答身份问题。有研究将学校文化界定为学校核心价值观及其主导下的行为方式与物质形式的总和，并把“好文化”视为好学校的关键维度［4］。界定中的“核心价值观”一项，指向一所学校据以判断是非的根据。一所学校若说不清自己主张什么，师生便无从判断在这里什么是对的。判断标准的缺失，最终会表现为行为的分歧与认同的松散。
七东的接续上接两层。近的一层是七中。学校由七中完全领办，管理层与部分骨干教师来自七中，新进教师均在七中教育集团跟岗学习；校训“审是迁善，模范群伦”、教风“启迪有方，治学严谨，爱生育人”、培养目标“全球视野，中国脊梁”，均与七中一致。
远的一层是蜀地学脉。校训中“审是”二字取意于扬雄的治学主张；“审是迁善”的完整表述则并非《法言》原文，而是成都七中在扬雄治学精神基础上提炼而成。《法言·学行》有“视日月而知众星之蔑也，仰圣人而知众说之小也”之语，意谓见识既高，则众说自显其小［5］。扬雄洗墨池的故址上，元顺帝至正四年（1344年）始建墨池书院，清道光元年（1821年）复建，咸丰三年（1853年）一分为二，其右为芙蓉书院；1905年两院合并，创立成都县立高等小学堂，即成都七中前身［6］。
对一所开办三年的学校而言，这一层接续的意义在于：“审是迁善”不必以“这是母体学校的校训”为理由成立，而可以以这片土地上一千多年来对学问的讲究为理由成立。文本未改，成立的理由已经不同。前者是借用来的根据，后者是自己站得住的根据；一所新校要从“像某所学校”走向“是它自己”，这一层转换绕不过去。
但寻根不等于复古。扬雄面对的是汉代的学说杂陈，一所今天的学校面对的是完全不同的处境：知识获取方式的改变、评价压力的形态、学生成长的环境，都与两千年前不同。文脉提供的是高度，不是路径；它可以告诉一所学校应当以什么为是非，却不能告诉它今天的课该怎么上、学生该怎么带。承认这一点，才不会把寻根做成符号的陈列。
（二）育人逻辑：文化是教育的隐性课程
第二重价值在于育人。文化育人区别于显性教学的地方，是它不经由讲授发生，而经由共同生活发生。一所学校教给学生的，往往不在集会上，而在它日常如何处理一件具体的事：一次考试失利之后学校怎么说，一名学生犯错之后教师怎么做，一项要求提出之后有没有下文。这些处理方式累积起来，才是学生关于“什么是对的”的实际认识。
七东的育人理念是“修身行学，向上向善”。该表述把次序说得很清楚，修身在前，行学在后，向善是方向。它承接的是七中的“三体”教育思想。该思想于1994年总结凝练，内容为“着眼整体发展，立足个体成才，充分发挥学生的主体作用”［7］。落到育人上，这一思想的落点是学生的发展，而不是分数：分数是成长的刻度，但绝非教育的全部。刻度是需要的，但若把刻度当作全部，育人的尺度就失掉了。
育人还有一层含义，它的作用是前置的，不是补救的。行为习惯与判断力是在日常中养成的，等到问题显现再去处理，成本要高得多，效果也差得多。起作用的地方，往往是校园里每天发生的细小事务：课堂上的一次提问、走廊上的一次交谈、作业本上的一句批语。文化建设的成效，最终不看宣讲了多少，就看这些细小事务的处理方式是否与所倡导的一致。
（三）超越逻辑：文化是学校发展的内生动力
第三重价值在于超越。文化不仅回望来处，也指向前方，使一所学校不满足于已经做到的，而持续追问还能做到什么。超越容易被忽略，因为它没有可展示的形态：不对应任何一项具体的工程或活动，只表现为一种不满足的倾向。
七东的办学理念是“崇德求实，守正创新”，办学目标是“向东向新，创办中国名校”。两组表述中都含有一组张力，即守正与创新、向东与向新。守正是对教育规律的敬畏，创新是对时代变化的回应；向东标示地理方位，也标示精神朝向，向新则是不止于既有状态的自我要求。张力需要保留，因为偏向任何一端都会出问题，只守正则容易僵滞，只求新则容易失去根据。
超越逻辑还有一层现实含义。学校若只以考核与排名为尺度，文化建设就会被简化为可展示的项目，而可展示的项目总有做完的时候。文化的超越性，表现为对“做完”的拒绝，它使学校始终把下一件事看作开始，而不是把上一件事看作完成。这也解释了为什么文化建设难以用工期来衡量。
它针对的是一种持续状态的维持，而非某一项任务的完成。
三、建什么：学校文化的内容体系
价值逻辑回答为什么建，接下来要回答建什么。前述界定给出了三个要素，即核心价值观、行为方式、物质形式［4］。三层内容由此展开：精神文化是核心价值观及其表述，环境文化是价值观在物质形式上的安放，行为文化是价值观在行为方式中的落实。
需要说明一处与常见做法的差异。学校文化的分层中通常列有制度文化，此处不把它列入内容体系。制度本身不是文化的内容，而是文化得以持续的保障条件：一所学校可以有一整套完备的制度而不见得有相应的文化，制度是否被遵守、以何种态度被对待，才构成文化。因此，制度放在第四部分作为路径讨论，而不作为内容的一项。
（一）精神文化：凝练学校的价值内核
精神文化是学校文化的内核，集中体现为校训、办学理念、育人理念、培养目标等核心价值表述。这些表述的意义不在措辞，而在它能否成为师生共同信奉并据以判断的准则。表述若只停在墙上，与没有表述差别不大。
七东的精神文化以“实”为底色，凝练为诚实、务实、踏实、朴实四项。四项各自指向一组需要同时兼顾的两端，而非四条平行的要求。诚实是言行之间的距离，说得出的要做到；务实是始终之间的闭环，开了头的事要有交代。踏实是大小之间的贯通，看得见全局也守得住细节；朴实是人我之间的分寸，不媚上、不欺下、不浮夸。把它理解为一项要求的两面而非两项要求，是这一结构的关键。偏向任何一端都构成偏废，只讲大处不顾细节不是踏实，只管细节不问全局也不是。
学校对此有一句概括：“老老实实，是七东人最深的智慧，也是最快的路。”［8］“最快”二字的分量在此：它把“实”从一种道德要求转成了一种方法判断，即不走捷径反而是最短的路径。精神文化的表述若能落到方法层面，而不止于倡导层面，它对日常行为的约束力会强得多。
（二）环境文化：校园作为沉默的教育者
环境是无声的教育者，它不宣讲，却每天都在被经过。意大利瑞吉欧教育体系创始人洛利斯·马拉古奇（Loris Malaguzzi）有“环境是第三位教师”的说法。该提法原针对学前教育，此处借以说明空间的教育作用：空间本身参与教育，它的作用方式不同于讲授，而在于持续的包围与暗示。
七东的校园景观有七处，沿一条追问的线索排列（名称以学校现行表述为准），即一径三亭、余霞长廊、墨池飞鸿、曦光智园、文渊三阁、山水有路、桃李樱韵。这套序列的关键在命名。子云亭取自扬雄的字，指向来处；山水亭因校园的山水格局而名，指向当下；长扬亭承自成都七中，取意“长风浩荡，扬帆远航”，指向未至之处。三亭同处一径，把一个完整的追问结构放进了日常穿行的路线里。
其余各处也各有其指。墨池飞鸿接续洗墨池旧址，把文化寻根与自我审视放在一起；文渊三阁由墨池图书馆、芙蓉图书馆、审是阁组成，承载着“博学，审问，慎思，明辨，笃行”的学风。山水有路原是师生脚步踏出的一条小径，“一条原本没有的路，走得多了便成了路”［8］。
命名的重要性在于，景观能否回答关于这所学校的问题，取决于名字本身。一处只标示地点的景观，与一处说出由来的景观，教育作用并不相同：前者提供位置，后者提供意义。显性的环境须经由师生在日常中的反复经过与理解，才能转化为实际影响，这与隐性课程的作用机制一致［9］。
（三）行为文化：在日常中涵养文化自觉
行为文化是价值观在做事方式上的显现。前述四项品格若只作为表述存在，就还没有成为文化；它们成为文化，要靠在教师备课、上课、与学生交谈这些具体事务中反复出现。
它的形成有一个特点，就是不能靠宣布完成。有研究指出，隐性文化经由师生的日常互动与学校管理机制而发生，并非有意设计的结果［10］。宣布一项准则与准则成为行为方式之间，有一段无法跨越、只能走过去的距离。走过去的方式是重复。同一类事情被反复以同一种方式处理，处理的方式渐渐被默认为“我们这里就是这样”，行为文化才算生成。
行为文化建设中最容易出现的偏差，是以活动代替行为。典礼、仪式、主题活动都有其价值，但它们是一次性的。一场活动结束之后，走廊上的交谈、办公室里的回复、作业本上的批语有没有变化，才是可以观察的地方。如果活动的热闹与日常的处理方式并不一致，学生从中学到的不是活动所倡导的价值，而是“倡导与实际可以不一致”。
对行为文化而言，日常的一致性比活动的丰富性更重要。
四、怎么建：文化落地的实践路径
第三部分说明内容构成，本部分说明这些内容如何发生。同一处景观，作为内容时问的是它承载什么，作为路径时问的是它如何进入日常；同一个教师，作为内容时是价值观的承载者，作为路径时是价值观的传递者。以下四条路径，回答的都是同一个问题：一项文化主张如何成为可感的事实。
（一）空间赋能：让文化进入日常
空间赋能的关键不在建设，而在使用。景观有两种可能的位置。一是为生活提供场所，长廊供人停留交谈，亭子供人驻足，图书馆供人阅读，景观服务于那一次具体的交谈与阅读。二是为生活提供背景，景观成为活动的布景与拍照的底图，此时它依然是美的，内容却来自活动而非空间本身。
德波在《景观社会》中批判的正是后一种情形：社会生活显现为巨大的景观堆积，直接经历的一切都退入一种可复制的表象［11］。这一批判对校园同样有效：当一处景观只承担标示与展示的功能，而不能回答关于这所学校的问题时，它与布景的距离就不远了。
区分两种位置的标准只有一条：有没有人在那里发生真实的生活。
以此衡量，山水有路那一条由师生脚步踏出的小径，比任何精心设计的景观都更有文化力量，因为它的形态是生活留下的，而不是设计赋予的。空间赋能因此不只是把空间建好，更是留出允许师生参与、改动、共同生成的余地。
（二）制度护航：让文化从软约束走向硬支撑
制度不在内容体系之内，因为制度本身不是文化；但制度决定文化能否持续。这一关系分两层。
第一层是文化不能替代制度。制度保障基本条件，包括安全的校园、足够的经费、合格的师资、有序的教学秩序。这些条件不因文化建设的成效而自动改善，文化的浸润也不能弥补条件的不足。一所倡导优秀文化却缺少基本办学条件的学校，其文化至多是一种精致的安慰。
另一层更容易出问题，即制度可能与文化相冲突。当制度的实际导向与学校倡导的价值观不一致时，制度会成为文化建设的阻力，而且这种阻力比没有文化更隐蔽，因为倡导仍在，只是无人相信。
例如，一所倡导“务实”的学校，若其考核只看可量化的成果，实际传递的信号便是只有可量化的才重要。一所倡导“诚实”的学校，若其对问题的处理只追责任而不查原因，实际传递的便是承认错误不划算。制度与文化的一致性，比制度的数量更重要。
也正因为隐性文化经由学校的日常管理机制而发生［10］，制度的调整往往比宣讲更能改变文化的实际形态。
（三）榜样引领：让文化在人身上显形
承载文化的终究是人。景观可以标示，制度可以规约。但一所学校的文化是什么样子，学生是从教师身上读出来的：教师如何对待工作，如何对待学生，如何对待知识，都在无声地传递着学校所倡导的价值。
七东以一对中国画的比喻说教师修养。泼墨是气象，即心中始终立着“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的根本坐标；工笔是功夫，即每一次备课、上课、与学生交谈，都是实写。另一处表述概括得更直接：“宏大与精微，在七东人的生命中必须同时在场。”［8］这对概念的要义是二者不可替代。有气象而无功夫，判断力会停留在照本宣科；有功夫而无气象，功夫会止于讲稿备齐。两种都不足以支撑完整的教育实践。
榜样引领还有一层容易忽略的含义：它不取决于个别人的优秀，而取决于多数人的日常。少数模范教师可以成为标杆，但学生形成对一所学校的认识，依据的是他接触到的多数教师。因此，榜样引领的着力点不在树立典型，而在使日常的多数行为与所倡导的价值相符。
（四）课程浸润：让文化进入教育的核心地带
文化进不了课程，就始终停在表层。课程是学校里最系统、最持续的教育活动，一项文化主张若只在集会、活动与景观中出现，而不出现在课堂上，它对学生的作用就有限。
课程浸润可在三个层面展开。其一，在国家课程的教学中自然渗透，把学校的价值主张与学科内容结合起来，而不是另外增加一套说教。其二，开发具有学校文化特色的校本课程，使学校独有的资源转化为教育内容。其三，通过活动课程与实践课程，让学生在亲身经历中完成内化。已有研究指出，文化融入课程须在基础课程、拓展课程、特色课程中分别落实，并建立“课程目标、课程整合、教学方式”相配合的机制［12］，三个层面正对应这一思路。
这一条路径还须有明确的遵循。前述“三体”教育思想以学生的主体作用为落点［7］；落到课程上，这意味着课程的设计与评价要以学生的发展为尺度，而不只以便利与效率为尺度。一项文化活动若占用了学生过多时间却未带来相应成长，它就需要被重新审视。文化进入课程的标志，不是课程里多了文化内容，而是课程的设计逻辑与学校的价值主张趋于一致。
五、结语：以“有根、有光、有恒”的姿态走向未来
学校文化建设，可以归结为三个词。
有根。根在七中百廿文化之中，在校训八字真言之内，在“启迪有方，治学严谨，爱生育人”的传统之间。寻根不是向后看，是为了使向前的每一步都有根据。没有根据的学校，走得多快都不算走远。
有光。文化的力量最终要落到具体的生命上。看见每一个、相信每一个、温暖每一个，这不是姿态，是文化是否成立的检验。一所学校的文化若不能让身处其中的人感到被看见，它在表述上再完整也是空的。
有恒。梁漱溟论文化，取的是“生活样法”的路径，强调文化是生活的相续［13］；杜威以“生长”界定教育，强调生长本身即是目的，并无一个外在的终点［14］。两种说法共同提示：文化不是可以被建成的物件，而是生活持续的结果。校园建设、表述凝练、制度建立，三年内都能完成；文化的成型不能。
这也正是本个案的限度所在。七东开办三年，此处所观察到的是“种下”与“扎根”，尚不是“长成”。文化是否最终长成，取决于更长时段中日常的一致性，这一点需要更长的观察期才能判断。此外，作为个案研究，此处所讨论的是一所学校的实践逻辑及其成立条件，其可迁移的部分是逻辑，而不是具体做法。
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作者简介：甘永林，成都七中东部学校教师。本文系成都市蓉城教育名家工作坊毛道生工作坊“新时代中小学校文化建设的价值逻辑与实践重构”课题研究的阶段性成果。
责任编辑：李鑫 徐梦瑶